La palabra sindrome no es una enfermedad.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?:

Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.

Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales.

La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados

La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas

Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son



bienvenidos">

lunes, 26 de septiembre de 2011

Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger

Journal of Applied Behavior Analysis
Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger
Monica E. Delano
(Florida State University)
Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 345-351

Se evaluaron los efectos de una intervención multicomponente que implicaba el desarrollo de estrategias de autocontrol por medio del auto-modelado en vídeo en la ejecución del lenguaje escrito de tres estudiantes con Síndrome de Asperger. Durante las sesiones de intervención, cada estudiante visionaba un vídeo de sí mismo realizando estrategias para incrementar el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales en la redacción. Después escribía un texto de opinión. Se midió el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales incluidos en cada redacción. Cada estudiante presentaba un incremento en el número de palabras escritas y en el número de elementos funcionales en la redacción. El mantenimiento de los efectos del tratamiento en el seguimiento variaba a través de los objetivos y de los participantes


La escritura es un proceso complejo que implica planificación, elaboración, autocontrol y revisión del texto. Los estudiantes con Síndrome de Asperger muestran más variabilidad en su rendimiento en lenguaje escrito en pruebas estandarizadas que los estudiantes sin discapacidad y producen muestras escritas más breves y menos complejas (Myles y col., 2003). Debido a que las habilidades de escritura pueden afectar más tarde al desempeño laboral, es importante identificar intervenciones efectivas en escritura para esta población (Klin, McPartland, y Volkmar, 2005). El desarrollo de estrategias de autorregulación (SRSD) modelo desarrollado por Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991) ha sido evaluado en numerosos estudios con niños con dificultades de aprendizaje (Graham y Harris, 2003). Los resultados de estos estudios indicaron que cuando a los niños con dificultades de aprendizaje se les enseñaban estrategias de escritura y autorregulación (por ejemplo, establecimiento de metas, autocontrol y autorrefuerzo) tanto la cantidad como la calidad de sus textos mejoraba (De La Paz, 1999, 2001; De La Paz y Graham, 1997; Graham y Harris, 1989; Troia, Graham y Harris, 1999). El SRSD proporcionaba instrucciones y estrategias a los estudiantes para la planificación, escritura, revisión, edición y control de sus propios textos (Harris, Schmidt y Graham, 1998). El SRSD implicaba un aprendizaje interactivo entre el maestro y el alumno y estaba estructurado de manera que los estudiantes aprendían gradualmente a seleccionar e implementar estrategias específicas de escritura de forma independiente. Graham y Harris (2003) realizaron un meta-análisis del SRSD, escribieron un estudio en el que informaron de que el promedio para el tamaño del efecto en estudiantes con dificultades de aprendizaje era de 1.86 y sobre 2.0 para los elementos estructurales. Hasta la fecha el SRSD no ha sido evaluado en niños con Síndrome de Asperger.
El auto-modelado en vídeo es una intervención versátil que aprovecha los beneficios del aprendizaje observacional. Los participantes se veían a sí mismos en vídeos en los que debían realizar alguna habilidad específica (Dowrick, 1999). El auto-modelado en vídeo ha sido utilizado para mejorar el rendimiento en habilidades académicas tales como las conductas durante la tarea (Clare, Jenson, Kehle y Bray, 2000), la fluidez lectora, la comprensión (Hitchcock, Prater y Dowrick, 2004), y el rendimiento matemático (Schunk y Hanson, 1989). El video-modeling ha sido evaluado en personas con autismo para enseñar una variedad de habilidades sociales, comunicativas y funcionales (Ayres y Langone, 2005), pero las habilidades académicas no han sido objeto de esta población. Charlop-Christy, Le y Freeman (2001) sugirieron que el video-modeling puede facilitar la rápida adquisición de habilidades y la generalización, mejor que el modelo en vivo en personas con autismo.
El propósito de este estudio exploratorio fue evaluar las instrucciones del SRSD, una intervención empírica para personas con dificultades de aprendizaje y utilizar el auto-modelado en vídeo con una nueva población, adolescentes con Síndrome de Asperger. Se evaluaron los efectos de este paquete de intervención mediante el tipo de palabras escritas y la tasa de elementos funcionales de la redacción.
MÉTODO
Participantes y situación
Participaron en el estudio tres adolescentes (Peter, Alan y Justin). Sus puntuaciones en la Escala para el Diagnóstico del Síndrome de Asperger (Myles, Bock y Simpson, 2001) apoyaban este diagnóstico (es decir, las puntuaciones de cociente para Síndrome de Asperger fueron de 116, 105 y 114 respectivamente) y cada uno de ellos identificaba la escritura como un área de dificultad. Peter tenía 13 años y 6 meses, acudía a una escuela privada y estaba en octavo grado. Alan tenía 15 años y 11 meses, iba a secundaria en una escuela pública y estaba en décimo grado. Recibía clases tanto en un aula de Educación Especial como en un aula ordinaria. Justin, de 17 años y 4 meses, recibía clases en una escuela privada y estaba en décimo grado. Justin recibía las clases en un grupo pequeño de alumnos. Todas las sesiones experimentales tenían lugar en una sala de conferencias, cerca del despacho del investigador.
Variable dependiente
Se tomaron datos sobre el número de palabras escritas, definidas como todas las palabras escritas, independientemente de la ortografía, que representaban a una palabra hablada (Graham y Harris, 1989); y el número de elementos funcionales de la redacción, definido de acuerdo con los procedimientos establecidos por Graham y Harris en los que el número total de elementos funcionales de la redacción se calculaba contando el número de fundamentos, razones, conclusiones y elaboraciones. Los datos fueron tomados en la duración de las sesiones, porque los estudiantes eran libres de trabajar en la tarea el tiempo que ellos eligieran. El acuerdo entre observadores se evaluó a través de todas las condiciones experimentales y a través de los participantes. Se realizó una lista de acuerdo con el 33% de las redacciones. El acuerdo para el número de palabras escritas se calculó dividiendo el menor número de palabras escritas obtenido entre el mayor y multiplicándolo por 100, y fue del 98%. El acuerdo punto por punto fue calculado para el número de elementos de la redacción por dos evaluadores que codificaron cada oración como un elemento de la redacción (por ejemplo, fundamentos, razones, elaboraciones y conclusiones) o como un no elemento. El número de acuerdos fue después dividido entre el número de acuerdos y desacuerdos y multiplicado por 100. El acuerdo fue del 87%.
Diseño experimental y procedimiento
Se diseñó una Línea Base múltiple a través de las respuestas (palabras escritas y elementos funcionales de la redacción) para evaluar los efectos del SRSD, paquete de intervención dirigido a palabras escritas y a elementos funcionales de la redacción de forma secuencial. Los procedimientos fueron implementados por separado para cada participante.
Línea Base: Durante las sesiones de escritura de la línea base, el experimentador daba una ayuda escrita que expresara una opinión y pedía al estudiante que escribiera una redacción en concordancia con ella. Las ayudas escritas requerían que el estudiante redactara un texto para convencer a alguien, para que estuviera de acuerdo con su posición en un tema y las ayudas fueron similares a las ayudas proporcionadas a los estudiantes de secundaria usando el Florida Writting Assessment Program (FWAP; 2003). Cada ayuda proporcionaba a los estudiantes una situación por escrito (por ejemplo, se le ha preguntado al director del colegio si los estudiantes pueden utilizar teléfonos móviles en la escuela) y las instrucciones para la escritura (por ejemplo, escribir para convencer al director para que esté de acuerdo con tu punto de vista sobre el uso de teléfonos móviles en la escuela). Una vez durante la línea base, se les daba a los estudiantes una ayuda expositiva en lugar de una ayuda de opinión. Las ayudas expositivas fueron presentadas en el mismo formato que las ayudas de opinión; sin embargo las ayudas expositivas dirigían al estudiante para explicar cómo o por qué (por ejemplo elige un trabajo y explica porque no te gustaría tener ese trabajo) (FWAP). Las sesiones de línea base finalizaban cuando el estudiante decía que había terminado de escribir su texto.
Intervención SRSD: Palabras escritas. Después de la toma de datos de la línea base inicial, cada estudiante participaba en una sesión de 30 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia de autocontrol (ver Graham y Harris, 2005, para una descripción de la estrategia). El experimentador proporcionaba al estudiante un gráfico de barras, un texto de muestra, y un guión escrito que discutía el propósito de la estrategia de autocontrol y describía como implementarla. Después de revisar el guión, se pidió al estudiante “Haz un vídeo sobre la estrategia de autocontrol”. Siguiendo el guión, el estudiante hablaba en voz alta mientras modelaba la estrategia de contar el número de palabras en su texto, anotando el número en un gráfico de barras, determinando si había cumplido su objetivo y fijándose una nueva meta para incrementar su producción escrita en el siguiente ensayo al menos en un 10%. Se realizaron primeros planos del gráfico de barras cuando el estudiante registraba su rendimiento y el nuevo objetivo. Durante la filmación, el investigador proporcionaba ayudas verbales si era necesario. Después de la sesión, el experimentador editaba el vídeo para eliminar todas las ayudas verbales y llegar a la certeza de que el guión no era visible en el vídeo.
Al comienzo de cada sesión de intervención el estudiante visionaba el vídeo de autocontrol. Entonces el estudiante se implicaba en conductas que habían sido entrenadas y se le daban los materiales (por ejemplo, un gráfico de barras en blanco, papel y lápiz) para hacerlo. Después de que el estudiante demostraba al menos un aumento del 10% en el número total de palabras escritas en tres sesiones consecutivas, se empezaba la instrucción de la segunda habilidad y ya no veía el video de autocontrol.
Intervención SRSD: Elementos funcionales de la redacción. Cada estudiante participaba en una sesión de 60 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia (ver Graham y Harris, 1989, para una descripción de la estrategia) utilizando la estrategia nemotécnica TREE (tener en cuenta el tema principal, Topic; las razones, Reasons; explicar cada razón, Explain; y tener en cuenta el final, End) (Graham y Harris, 2005) para planificar y escribir un texto de opinión. El estudiante hablaba en voz alta de acuerdo con el guión, se tomaron primeros planos del esquema cuando el estudiante lo completaba. Al principio de las siguientes sesiones de intervención, el estudiante veía un video acerca de la composición de un texto de opinión. A continuación los estudiantes se implicaban en conductas que habían sido entrenadas y se le dieron los materiales (por ejemplo, un esquema en blanco, papel y lápiz) para hacerlo.
Generalización: Las pruebas de generalización se llevaron a cabo durante cada fase de estudio. Estas sesiones seguían el mismo procedimiento que la línea base excepto que a los estudiantes se les daba la ayuda de una redacción expositiva en lugar de una ayuda de opinión.
Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo una semana y tres meses después de que finalizaran las sesiones de intervención
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de Alan, Peter y Justin se muestran en la Figura 1. Durante la línea base, los estudiantes escribieron redacciones que iban de 11 a 121 palabras e incluían algunos elementos de una redacción funcional en sus escritos. El promedio de palabras escritas en la línea base fue de 100 para Alan, 52 para Peter y 17 para Justin. Cuando se introdujo la intervención SRSD para palabras escritas, todos los estudiantes mostraron un incremento en el número de palabras escritas (384, 102 y 46 palabras para Alan, Peter y Justin respectivamente). Durante la línea base, las sesiones tenían una duración promedio de 52 minutos para Alan, 22 minutos para Peter y 12 minutos para Justin. La duración de la sesión también aumento notablemente a 82 minutos para Alan, incrementó gradualmente a lo largo de las sesiones a un promedio de 15 minutos para Justin, e incrementó mínimamente a 23 minutos para Peter. Así pues, la intervención para palabras escritas tuvo como resultado que todos los participantes escribieran más palabras, y dos de tres participantes escribieron durante periodos más largos de tiempo. Se observaron cambios similares en el rendimiento en relación a la línea base cuando se pidió a los estudiantes que escribieran un texto expositivo, indicando una generalización de los efectos de textos de opinión a textos expositivos.

Figura 1

Cuando se introdujo la intervención SRSD para elementos funcionales de la redacción, el promedio del número de palabras escritas incrementó para todos los estudiantes. Esto sugiere que el objetivo de los elementos funcionales de la redacción puede haber incrementado el número de palabras escritas porque se necesitan más palabras para incrementar los elementos funcionales; sin embargo, es necesario realizar investigaciones adicionales para determinar si este es el caso.
Los estudiantes no mostraron un incremento en la frecuencia de los elementos funcionales de la redacción cuando las palabras escritas eran el objetivo de la intervención; solo lo hicieron cuando se introdujeron como objetivos los elementos funcionales de la redacción. Durante la línea base, los estudiantes incluían entre cero y seis elementos funcionales en sus muestras escritas. Alan promedió dos elementos, Peter tres elementos y Justin dos en la línea base. El número de elementos funcionales de la redacción incrementó para todos los participantes con la introducción de la intervención. Para Peter el número de elementos aumento a un promedio de 17, para Alan aumento a 11 y para Justin a 10. Durante la intervención, el promedio de la duración de las sesiones aumentó por encima de 97 minutos, 37 minutos y 21 minutos para Alan, Peter y Justin respectivamente. Así pues, la intervención tuvo como resultado que los participantes escribían más elementos funcionales de la redacción y trabajaban durante periodos más largos de tiempo.
Alan y Peter mantuvieron el aumento en el número de palabras escritas en las pruebas de seguimiento tras una semana y tras tres meses; el rendimiento de Justin disminuyó en la prueba de los tres meses, pero continuó superando el rendimiento de su línea base. Las mejoras en el número de los elementos funcionales de la redacción no fueron mantenidas para Alan y Peter y disminuyeron para Justin a lo largo del tiempo. La duración de las sesiones disminuyó en la fase de seguimiento en Alan pero permaneció por encima de los niveles de la línea base; la duración se mantuvo para Peter y Justin (85 minutos, 47 minutos y 21 minutos respectivamente).
El paquete SRSD evaluado en esta investigación fue una intervención eficaz que produjo cambios duraderos en el número de palabras escritas para los tres adolescentes con Síndrome de Asperger. Sin embargo, ya que los datos sobre la validez social no han sido registrados, no es posible abordar la cuestión de la importancia de aplicación para los participantes. Futuros estudios deberían abordar la validez social. La intervención también fue efectiva para mejorar el número de elementos funcionales de la redacción que los adolescentes incluían en sus textos; sin embargo, ninguno mantiene mejoras importantes después de tres meses. Esto puede sugerir la necesidad de un periodo más largo de intervención. Este estudio aumenta la literatura sobre el SRSD porque es la primera vez que es aplicado a través de un vídeo y también es la primera vez que es evaluado en adolescentes con Síndrome de Asperger.
Hay varias limitaciones en el presente estudio que podrían ser subsanadas en futuros estudios. En primer lugar, ni el auto-modelado en vídeo ni las instrucciones para las estrategias fueron evaluados de forma aislada. Por lo tanto, no es posible atribuir los resultados obtenidos a cualquiera de los componentes de la intervención. Como un paso siguiente se debería realizar un análisis de los componentes de esta intervención. Debido a que la intervención es compleja y al tiempo empleado, sería importante que futuros estudios examinaran el uso del SRSD sin el auto-modelado en vídeo. En cada condición de intervención, los estudiantes mostraron mejoras después de visionar el vídeo una sola vez, así que parece posible que la creación de vídeos pueda haber ahorrado tiempo a largo plazo en las sesiones repetidas. Sin embargo, esto debe ser evaluado en estudios adicionales. Así mismo, es necesario comparar el uso del auto-modelado en vídeo y el modelado con iguales. Un estudio inicial (Sherer y col., 2001) sugirió que los auto-modelos pueden no ser más efectivos que los modelos con iguales, pero son necesarios más datos para comparar estos procedimientos. Además, sólo unos pocos estudios de los que han evaluado el auto-modelado en vídeo cuentan con la participación de estudiantes con autismo. Esto puede deberse al tiempo y al esfuerzo extra que requiere la creación y la edición de los vídeos de auto-modelado. El auto-modelado en vídeo fue utilizado como una parte del paquete de intervención en este estudio, ya que se había considerado que debido a que los participantes eran capaces de leer guiones y seguir instrucciones, la creación y edición de vídeos de auto-modelado no supondría una labor más intensa que la de crear vídeos de modelado con iguales. Se planteó la hipótesis de que el auto-modelado en vídeo podía incrementar las características que promovieran la atención al modelo (Creer y Miklich, 1970) y contribuyeran a la mayor eficacia de la intervención. Una vez más, serían necesarios estudios complementarios para comparar estos procedimientos en términos de efectos de la intervención y la eficiencia. Del mismo modo, debido a que los videos utilizados en este estudio han sido empleados como ayudas, sería importante comparar el uso del vídeo como una ayuda visual simple.
Otra limitación de este estudio es su dependencia en cuanto al tipo de medidas producidas. Futuros estudios deberían incluir medidas independientes de producción y además evaluar la calidad de los escritos del estudiante. Finalmente, la brevedad de cada fase y la situación artificial son otras de las limitaciones. En conclusión, este estudio exploratorio proporciona una primera evaluación del paquete de intervención SRSD para abordar el rendimiento en la escritura de adolescentes con Síndrome de Asperger, y proporciona muchas direcciones para la investigación sistemática.
Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez
CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)
Texto original en Inglés
Enlace al artículo original
REFERENCIAS
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Fuente:autismodiario.org

domingo, 25 de septiembre de 2011

Síndrome de Asperger: Algunas Preguntas Comunes

Tony Attwood
El especialista australiano Tony Attwood ofrece, en un lenguaje de fácil comprensión, respuestas a algunas de las inquietudes cotidianas de padres y maestros de niños y adolescentes con Síndrome de Asperger.
Tabla de contenidos ¿Se expresa en las mujeres de forma diferente el Síndrome de Asperger?
¿Cómo consigue usted un sistema escolar que preste atención a un niño con Asperger cuando su funcionamiento académico es por lo menos normal, y avanzado a menudo?
¿Debe escolarizarse al niño en función de su nivel académico o de su nivel cronológico?
¿Cómo se impone disciplina a un niño con Asperger?
¿Cómo puede detectarse la diferencia entre un niño de 8 años que está haciendo algo incorrecto, y un niño que está haciendo esto porque tiene Asperger?.
¿Qué pasa con el niño que dice no a cada cita propuesta —médica, dental, incluso con el colegio, así como también a la mayoría de las salidas familiares propuestas? ¿Debemos forzarlo, lo persuadimos, claudicamos, lo dejamos solo en casa?
¿Qué pasa si el muchacho tiene 14 años…?
¿Cuál es la mejor manera de manejar caprichos y rabietas en los jóvenes?
1. ¿Se expresa en las mujeres de forma diferente el Síndrome de Asperger?
La relación entre niños y niñas en base a casos remitidos para una valoración diagnóstica es cerca de diez niños por cada niña (Gillberg 1989). Sin embargo, la evidencia epidemiológica indica que la relación es 4:1 (Ehlers y Gillberg 1993). Esta es la misma relación que aparece en el Autismo. ¿Por qué entonces se remite a tan pocas niñas para un diagnóstico?
Hasta ahora no ha habido ningún estudio que investigue específicamente cualquier variación en la expresión de las características entre niños y niñas con el Síndrome de Asperger, pero el autor ha observado que los varones en general tienden a presentar una mayor expresión del déficit social con un perfil muy desigual de habilidades sociales y una propensión a las conductas agresivas o disruptivas, especialmente cuando está frustrado o estresado. Estas características son observadas con más probabilidad por los padres y los profesores, que entonces buscan consejo en cuanto a por qué el niño es raro. Por el contrario, las muchachas tienden, relativamente, a tener más habilidades en el juego social y un perfil más uniforme de habilidades sociales. El autor ha notado cómo las muchachas con el síndrome de Asperger parecen más capaces de seguir acciones sociales por medio de la imitación diferida. Observan a los otros niños y los imitan, pero sus acciones también suelen surgir a destiempo y presentan falta de espontaneidad. Hay una cierta evidencia preliminar para verificar esta distinción a partir de un estudio de las diferencias del sexo en Autismo (McLennan, señor y Schopler 1993).
Las muchachas con este síndrome son habitualmente consideradas inmaduras más que raras. Sus intereses especiales pueden no ser tan visibles e intensos como ocurre con los muchachos. Así, pueden ser descritos como la niña invisible —aislada socialmente, preocupada con su mundo imaginario pero no tiene una mala influencia en el aula de clase. Aunque es menos probable que las niñas sean diagnosticadas, sí es más probable para ellas el sufrimiento en silencio.
Una cuestión importante para las muchachas ocurre durante la adolescencia, cuando la base general para la amistad cambia. En vez del juego común con los juguetes y juegos imaginativos (juego simbólico), la amistad adolescente se basa en la conversación que gira en forma predominante sobre experiencias, lazos y sensaciones. La muchacha adolescente con el síndrome de Asperger puede desear continuar los juegos del patio de la escuela primaria y comienza a reducir su contacto con las amigas que tenía anteriormente. Ellas ya no comparten los mismos intereses. Aparece también el nuevo problema de hacer frente a los avances amorosos de muchachos adolescentes. Aquí la conversación es aceptable pero los conceptos de romance, de amor como intimidad física resultan confusos o repugnantes.
En una tentativa de ser incluida en actividades sociales, algunas muchachas adolescentes han descrito haber adoptado deliberadamente una máscara como atributo de su cara. A las demás niñas en la escuela les parece que expresan continuamente una sonrisa, pero detrás de la máscara la persona está experimentando ansiedad, miedo y falta de confianza en sí misma. Se desesperan por ser incluidas y por satisfacer y apaciguar a las demás pero no pueden expresar sus sensaciones internas en público.
El autor ha observado a muchachas con muestras clásicas del síndrome de Asperger en sus años escolares primarios progresar a lo largo de una serie continua del síndrome de Autismo/Asperger hasta un punto en donde los criterios de diagnóstico actuales pierden sensibilidad en relación a problemas más sutiles a los que hacen frente. La experiencia clínica del autor sugeriría que las muchachas tienen un pronóstico a largo plazo mejor que el de los muchachos. Aparentan poder aprender mejor a socializar y camuflar sus dificultades en una edad temprana.
Los problemas residuales son descritos por los individuos como sentirse diferente a otros. Aunque sus interacciones sociales con otros aparecen superficialmente naturales, son consideras como mecánicas y no intuitivas. Siguen presentando confusión en cuanto a cómo las demás comparten intimidad y mantienen amistades con tan poco pensamiento.
2. ¿Cómo consigue usted un sistema escolar que preste atención a un niño con Asperger cuando su funcionamiento académico es por lo menos normal, y avanzado a menudo?
Muchas escuelas, cuando consideran diferencias o discapacidades, esperan que usted esté en una silla de ruedas, o presente discapacidad intelectual. Lo qué conceptualmente no captan es que un niño puede ser un as en las matemáticas, computadoras, o lo que sea, pero ser socialmente diferente. La primera reacción es que tiene algo que ver con los padres que no han educado al niño correctamente, o algo así.
A menudo me implico con las escuelas. Después de que diagnosticamos a un niño en la clínica, suelo ir a la escuela, especialmente a las escuelas secundarias, y me reúno con ellos. Explico a los profesores lo que es el Síndrome de Asperger, y cómo el niño manifiesta los síntomas del Asperger, describo su perfil de capacidades… recorro algunos de los héroes…, menciono algunos de los se debe y de los no se debe.
Por ejemplo, el sarcasmo no funcionará. Hay que asegurarse de que el niño entiende los conceptos que se le están diciendo. Cuando hacen su tarea, asegúrese de que estén en el rumbo adecuado. Solo porque él no está mirando, no significa que él no está escuchando. Él es muy honesto, y muchos de los niños con Asperger le señalarán sus errores. De modo que cuando él esté parado en el frente del aula y diga, Usted se ha olvidado una coma allí, él no está siendo grosero, no está luciéndose frente a sus compañeros, no se da cuenta que se supone que no debería decir al profesor que ha incurrido en equivocaciones. Si no, los profesores considerarán al niño como grosero, desconsiderado, etc. Voy a las escuelas a hacer eso.
Lo que tenemos en Australia es un movimiento de padres y profesionales. Entre los padres y los profesionales, se han hecho campañas para lograr servicios para estos niños. El resultado ha sido el siguiente: no solo tenemos profesores consultores para tales niños, sino también tenemos programas de entrenamiento para ayudar a los maestros de modo que puedan entender a tales niños. La manera en que cambiamos a las escuelas fue también reconociendo a los niños con Asperger, yendo a las escuelas y apoyándolos, hasta que el personal de la escuela pensara que Él no es el único, y a partir de allí comenzamos a trabajar. Ahora tenemos una guía de buenas escuelas y algunos padres se llegan realmente a trasladarse para que sus niños puedan asistir a ciertas escuelas que tengan un buen antecedente en el trabajo con estos niños.
Así pues, primero usted tiene que dirigirse al Departamento de Educación para comprender su política y conocimiento sobre el Síndrome de Asperger, pero usted también deberá recorrer individualmente muchos aspectos del trabajo con muchos profesores para así saber qué hacer. Los niños con Asperger pueden tener una relación maravillosa o desastrosa con sus profesores. Es un desastre para ambas partes si usted no tiene cuidado. Usted necesita apoyar a los profesores, y ayudarles a entender. Hay ciertas escuelas en Brisbane que cuentan con una cantidad mayor de niños con Asperger de lo que podría esperarse, esto es debido a que muchos padres se han mudado hacia ese distrito escolar debido a que los directores los entienden.
Yo digo a los padres: usted es un experto en su niño, usted es un experto en su personalidad e historia de desarrollo. Utilice su instinto para saber si la escuela es apropiada. Si usted se siente incómodo, ¡no vaya! Si usted se siente relajado y cómodo, su niño se sentirá probablemente relajado y cómodo en ese ambiente. Usted necesita trabajar con los profesores. Tenemos programas de entrenamiento para los padres sobre cómo relacionarse con los profesores. También visito escuelas en forma rutinaria. Las escuelas son menos ignorantes ahora, menos temerosas de tales niños, y hay una estructura mejor para ayudarles. Usted conseguirá eso con el tiempo. Sin embargo todavía queda mucho por hacer en este aspecto.
3. ¿Debe escolarizarse al niño en función de su nivel académico o de su nivel cronológico?
Si el niño está cronológicamente en un grado 4, pero académicamente en un grado 8 (depende evidentemente de cada chico, de forma individual), generalmente yo diría de ponerlos con los chiquillos de grado 8. Muchos de los niños Asperger no están allí para socializarse, sino para aprender. Y, una de las cosas que ellos odian es otros niños que interrumpen en el aula. Pero esté atento con los de 8º porque los niños de ese nivel solo quieren provocar una depresión nerviosa a sus maestros… Debe conseguir escoger a los maestros sabiamente. Si usted dice que ellos tienen que estar con su grupo de iguales, pero debe conseguirse mirar cada caso individualmente, usted necesita un poco de flexibilidad.
Realmente, muchos de estos niños han conseguido escolarizar, y han seguido con bastante con éxito en la universidad. No parecen haber padecido la falta de interacción social como adolescentes.
4. ¿Cómo se impone disciplina a un niño con Asperger?
Observo a varios profesores decir trágicamente ¡Es una cuestión de disciplina! Bien, OK. Ciertamente el tener Asperger no es una licencia para hacer lo que uno quiera, y deben existir consecuencias naturales. Pero mi opinión es que, con el niño con Asperger, usted debe dedicar más tiempo para explicarle que lo que él hizo era incorrecto, por qué era incorrecto, qué es lo que se supone que habría que haber hecho, y cómo saber cuándo se suponen que debe hacerlo.
Muy a menudo, cuando el niño está muy sensible y trastornado, no es un buen momento para explicar esto. Cuando usted esta conmovido, suele perder lógica. ¡Mire el amante! El amante nunca es lógico. Lo mismo ocurre con la cólera o la angustia. Así pues, ése puede no ser el momento de explicar consecuencias, etc. Usted debería ocuparse de la situación cuando el niño esté relajado, posiblemente un par de horas más tarde. Usted dirá entonces: De acuerdo aprendamos de esto. Repasemos lo sucedido. Lo qué usted encuentra es a menudo una falta de comunicación o una mala interpretación de un lado o de ambas partes. Ambas partes necesitan considerar la perspectiva de la otra persona. Pero el momento de hacer esto es cuando la persona está razonable, no contrariada. Hacemos dibujos, historias sociales de Carol Gray, y todas esas cosas para superar el proceso.
El niño no seguirá a menudo las reglas a menos que consideren una razón lógica por la que deba hacerlo, o si se asigna un valor a sí mismo. Y, si usted habla de: A la gente no le va a gustar, él pensará: ¿Qué me importa lo que piense la gente, porqué habría de importarme? o Hazlo para complacer a tu maestro, él pensará: Por qué habría de complacerlo?. Lo qué tenemos que utilizar entonces es, me temo que sonará como un método algo mercenario, Si tú haces esto, esto sucede, Si tu haces tal otra cosa, aquello ocurre. Pero es muy lógico, es casi como tener un libro de reglas. Existen consecuencias para lo que uno hace, esto resulta lógico.
Si usted se introduce en relaciones personales complicadas, está perdido. Usted tiene que ser absolutamente firme en las consecuencias con esta persona, pero necesitará emplear más tiempo en explicarle las cosas. Por ejemplo, si tenemos un niño que ha lastimado a otro niño, o a su hermano o hermana, podríamos decir: !Pide disculpas! y el niño dirá: Perdóname, y en lo que a él respecta, ¡se terminó! Si él ha hecho algo malo, él debe hacer o dar algo a su hermana, por ejemplo, ordenar el cuarto de su hermana, o compartir una barra de chocolate que él iba a tener en el tiempo del almuerzo, mitad para cada uno, en otras palabras algo se pierde o se da, o él dedica su tiempo a la otra persona. Él podría también hacer una tarjeta de disculpa. Debe hacer realmente algo tangible, más que apenas un Perdóname y nada más.
Esto significa que usted tiene que explicar esto a los profesores, ya que ellos esperan que los niños sepan. Tiene que explicarles que en esas circunstancias, el niño necesita más explicaciones. También explico a los profesores: No utilicen el grado de interrupción como medida de culpabilidad. Aunque el niño con Asperger fuese quien golpeó más duro, él no es el único participante, y entre ellos él era solo un sexto, y media docena de los otros. Muchos niños con Asperger odian la injusticia cuando se les asigna toda la culpa, y la persona que los acosaba y cargaba no recibe ningún castigo. Es necesario ocuparse de ambas partes en esa situación.
5. ¿Cómo puede detectarse la diferencia entre un niño de 8 años que está haciendo algo incorrecto, y un niño que está haciendo esto porque tiene Asperger?.
Pienso que de alguna manera esto ya ha sido respondido. Asperger es la diferencia, pero no una licencia para hacer lo que el niño quiera. Si quieren hacer solo lo que desean hacer, a menudo usamos un temporizador. Si están viendo la TV, decimos a menudo: Puedes ver la TV por 15 minutos, él pensará: Un día es 10 minutos, y otro es 15 minutos, que es muy inconsistente. El niño sabe que si es su opinión la que dictamina cuando termina una actividad, pueden utilizar el chantaje emocional para conseguir cambiar su posición. Esto explica por qué utilizamos un temporizador: De acuerdo, tienes 15 minutos, y cuando se apaga el temporizador, terminas. He leído en una revista de ordenadores sobre un programa de computadora maravilloso que usted pueda cargar en su PC, y cada tanto, muestra un mensaje en la pantalla: Hora de tomar un descanso, ya has estado en esto bastante tiempo. ¡Eso es lo que él desea! No es usted, sino la computadora quien dice que ¡Has tenido bastante, necesitas un descanso, debes ir a tomar una taza de té!, ¡y entonces lo creerán! Deben buscar alguno de esos programas. Así pues, utilizamos un temporizador para estos procesos, de modo que es el temporizador sea quien dice cuando tiene que parar, y no usted
6. ¿Qué pasa con el niño que dice no a cada cita propuesta —médica, dental, incluso con el colegio, así como también a la mayoría de las salidas familiares propuestas? ¿Debemos forzarlo, lo persuadimos, claudicamos, lo dejamos solo en casa?
Probablemente lo qué está sucediendo con este niño es miedo a circunstancias nuevas. Cualquier nueva circunstancia esta cargada del peligro de incurrir en una equivocación, es un trabajo duro el resolver las señales del mundo y el saber qué va hacer con él (en los cambios no hay guiones escritos). Es decir, donde otros quisieran variedad y novedad, aquí la persona desea un estado coherente y predicitibilidad.
Lo qué usted tiene es un niño que necesita conocimiento y guiones previos. Hablé anteriormente sobre las historias sociales de Carol Gray. Lo que usted debería hacer es crear una historia social sobre el tema en cuestión. Por ejemplo si irán al dentista deberá crear una historia Social sobre: por qué vamos allí, qué es lo que el niño debe hacer, qué pasará luego, etc. Escribiendo esa historia, ilustrándola, y revisándola con él logrará que el niño esté más instruido sobre lo qué va a suceder.
Significa que usted tiene que anticipar. Usted comienza con una cierta salida de menor importancia a alguna parte que sea corta y placentera, y lo mantiene controlado. Significa que a través del proceso, el padre tiene que pensar anticipadamente. Usted tiene que pensar como su niño, y antes de que usted dé el siguiente paso, tiene que saber qué es lo que le va a preocupar, qué va a suceder. De modo que cuando la Tía Joan se acerca y dice Oh, démosle un beso, usted lo coge rápido y lo pone a un lado, sabiendo que esa situación lo trastornará. Usted tiene que pensar anticipadamente, debería escribir una historia social sobre que: La Tía Joan va a darte un abrazo grande, esto va a ser muy rápido, luego te retiras, agradeces a la Tía Joan, yo te llevaré arriba y podrás ir a jugar.
7. ¿Qué pasa si el muchacho tiene 14 años…?
Si él tiene 14, Ud. también debería estar mirando si su mundo se esta encogiendo realmente, porque a la edad de 14 él puede estar enterado de sus diferencias, y que se retrae del mundo, así que también deberíamos prestar atención a alguna de las muestras de depresión como posibilidad en esta etapa. Esa carencia del interés en las otras actividades, etc. puede ser una muestra de la depresión. Para un adolescente de 14 años, está a menudo no es sólo una época del cambio hormonal, sino que él puede estar pasando por una toma de conciencia de su diferencia. Así pues, él puede necesitar un poco ayuda en esa área también.
8. ¿Cuál es la mejor manera de manejar caprichos y rabietas en los jóvenes?
Al presentarse una rabieta, seguramente anticipó cierta situación cargada con frustración y cólera potencial. La tensión y la presión de los días de escuela, que resultan largos y arduos, es como un resorte comprimido. Se comprime, y se comprime, y se comprime, y cuando llegan a casa, hay una explosión, y percibimos ese componente de Jeckyl y Hyde. Usted debe saber que después de la escuela es un buen momento para ir de paseo, caminar, mirar un programa de la TV, como forma de eliminar o relajar esta tensión.
Existen diversas maneras en la que los padres se dan cuenta de la existencia de ésta tensión acumulada: Puede ser el pensamiento rígido o la intolerancia a la imperfección, pero hay señales de alarma que indican que esta persona está comenzando a sentirse angustiada. Dicho en otras palabras, las circunstancias o los signos de alarma pueden constituir una pista para detectar una posible rabieta.
Sin embargo, con los Asperger hay casos en que se sale de lo previsible. Cuando usted no tiene ninguna expectativa de qué va a ocurrir, dónde la reacción va a ser desproporcionada frente a la situación, pilla a todos por sorpresa. Lo qué ocurre a menudo es que es muy, muy intenso, pero breve, y al finalizar él dice: ¿Qué te pasa? ¿Por qué estas gritando? ¿Por qué estás enfadado? Yo ahora estoy bien, sin darse cuenta de que con toda esa situación todos quedan alterados durante un tiempo prolongado. Lo que Ud. debe conseguir es un programa individual para el manejo de las emociones y la cólera, de modo que él pueda, si la suerte acompaña, telegrafiar su cólera de antemano para canalizarla de maneras más constructivas.
Solemos utilizar el método de lo que llamamos Destrucción Constructiva (es básicamente vandalismo, que no es otra cosa que lo que hacen los adolescentes porque odian el sistema, ellos arruinarán cosas), así que tratamos de canalizarlo en algo que llamamos reciclado. Tenemos un niño que tiene problemas importantes con sus oscilaciones del humor, que parecen crecer y decrecer extraordinariamente, incluyendo períodos de cólera severa. Cuando él se está acercando hacia esos períodos de cólera, tiene a su alcance latas de gaseosa para aplastar, guías de teléfonos para rasgar, y todo tipo de cosas que pueden reciclarse dado que las cuestiones de reciclaje, medioambiente, etc. lo fascinan, de modo que puede canalizar su ira haciendo esto para sentirse mejor. Con éste tipo de mini-vandalismo consigue evadirse del sistema.
La cólera es un tema importante, porque puede ser una de las razones por las que expulsan a los niños de la escuela. Pueden ser aceptables con su trabajo en la escuela, pueden hacer frente razonablemente a su vida social, pero si tiene uno o dos períodos de cólera, especialmente si alguien sale lastimado, entonces a menudo los expulsan de la escuela. Así pues, hay algunos chicos, especialmente en la adolescencia, que debido a uno o dos episodios donde los han provocado, o han estado deseando integrarse a un grupo sin éxito, o alguna circunstancia mal entendida, en los que la cólera y su intensidad consiguen asustar a todos. De modo que existen aspectos del manejo de la cólera que deben ser tratados por alguien que posea experiencia tanto en Asperger como en conducta emocional.

PROBLEMAS DE INTEGRACION SENSORIAL COMO CAUSA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

LOS PROBLEMAS DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
COMO CAUSA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE



Los
problemas de aprendizaje causados por dificultades de integración sensorial, no
se relacionan con niveles intelectuales bajos ni con lesiones neurológicas. Son
niños que pueden haberse diagnosticado con dispraxia o dislexia, disgrafia, o
simplemente retraso en el aprendizaje o retraso madurativo. Todos estos
términos se relacionan con dificultades específicas en el aprendizaje motriz
y/o académico. El niño que tiene dificultades de integración sensorial puede
tener problemas en tan sólo una de estas áreas (motricidad, lecto-escritura,
matemáticas…) o en la mayoría de ellas.

El
diagnostico más frecuente entre los niños que presentan problemas de
aprendizaje o de motricidad es la dislexia. Pero en la mayoría de los casos
esta dislexia (significa tener dificultades con las palabras) no aparece
aislada y no es la causa del problema. Los niños no tienen dificultades con las
palabras como base del problema, sinó que tienen dificultades en la integración
sensorial, presentando problemas de organización espacial, planificación
motriz, memorización, etc. Y como causa más evidente aparecen los problemas con
las palabras o dislexia (en la escritura, lectura, comprensión lectora, lenguaje
escrito expresivo…).



Dispraxia i dislexia

¿Qué
diferencia existe entre la dispraxia y la dislexia? Cuando el niño tiene
dificultades en el aprendizaje de nuevas acciones motrices quiere decir que
tiene dificultades en las actividades de praxis, y por ello hablamos de
dispraxia. Cuando las dificultades estan en la lecto-escritura, hablamos de
dislexia (dificultades con las palabras). Pero a menudo la causa de ambas
dificultades es la misma, los problemas de integración sensorial, y las
consecuencias terminan siendo las mismas: un rendimiento escolar por debajo de
las capacidades reales del niño/a.



Algunos
de los aspectos primordiales que se evaluan en los niños de 5 a 8 años para
determinar si presentan problemas de integración sensorial es analizar si
tienen dificultades en la praxis (realizar nuevas tareas a nivel motriz).
Debemos preguntarnos si el niño/a tiene dificultades en los siguientes
aspectos:



-
Vestirse y desvestirse (abotonarse,
atar, poner y sacar, acomodar, hacer lazos…)

-
Escritura (mala letra, sujeción
incorrecta del lápiz, demasiada fuerza, desorientación espacial de las letras,
dibujo precario de la figura humana…)

-
Montar en bicicleta o triciclo (primero con cuatro ruedas y después con dos)

-
Manejo de los cubiertos (cortar de
forma adecuada y coordinada)

-
Saltar con cuerdas, jugar con las
gomas…

-
Manipular las tijeras



Los
niños que presentan dificultades en el aprendizaje motriz (en las actividades
de praxis que se han descrito anteriormente), pueden presentar con mayor
frecuencia dificultades en el aprendizaje escolar (lectura, matemáticas,
memorización, razonamiento lógico, ortografía, comprensión, etc.), y la mayoría
de ellos son candidatos a recibir el diagnóstico de dislexia, como principal
causa de sus problemas.



El aprendizaje motriz

El
aprendizaje motriz es el paso previo al aprendizaje académico, y el orden de
intervención también debería ser el mismo. No se pueden trabajar las
habilidades de lecto-escritura si el niño/a no tiene una buena orientación
espacial, si no tiene unos buenos movimientos oculares y una motricidad fina
adecuada. Sus articulaciones deben estabilizarse de forma correcta, la mano
necesita moverse de forma independiente al hombro, y la lateralidad debe estar
bien definida.. Si estas habilidades primarias no se han desarrollado
correctamente, los problemas de aprendizaje escolar son mayores.



¿Es
lo mismo tener dificultades de práxis que dificultades de coordinación motriz?
No, las dificultades de coordinación conllevan comunmente que el niño se cae
frecuentemente al suelo, es fácilmente etiquetado como patoso, torpe, y no le
cuesta aprender a realizar las acciones, sinó que las realiza de forma poco
coordinada. Tener problemas de coordinación motriz no implica tener
dificultades de aprendizaje, aunque sí puede darse el caso. Pero las
dificultades de praxis siempre se relacionan con problemas de aprendizaje. Para
poner un ejemplo ilustrativo, nos imaginamos a dos niños de 10 años, y
analizamos la forma como aprendieron a ir en bicicleta y cómo la manipulan en
la actualidad.

El
niño con problemas de coordinación motriz desde los 3 años sabe pedalear el
triciclo, y a los 8 le quitaron las ruedas traseras. En la actualidad sus
padres siguen cerrando los ojos cada vez que monta en bicicleta, porque se
tambalea y parece que va a perder el equilibrio. No es capaz de saltar un
pequeño escalón con la bici como hacen otros niños, se limita a conducir a una
velocidad muy prudente, evitando cualquier peligro.

El
niño con problemas de praxis, a los 5 años todavía no sabía pedalear el
triciclo, y a los 8 años cuando ya dominó el pedaleo correctamente, no logró
aprender sin las ruedas traseras. Tras dos años de entrenamiento, a los 10 años
de edad ya controla la bicicleta perfectamente y es capaz de saltar pequeños
escalones, ir a gran velocidad y en muy pocas ocasiones se cae. Los padres
comentan que una vez aprende algo bien, a pesar de que le ha costado muchísimo
tiempo, ya lo ha aprendido para siempre.



Con
este ejemplo es más fácil comprender por qué los niños con dificultades de
praxis, tienen problemas en el aprendizaje académico, y es muy fácil
detectarlos si observamos alguno de los puntos descritos anteriormente.



Una
de las principales causas por las cuales los niños presentan dificultades
práxicas, son las dificultades de integración sensorial. El niño no procesa
correctamente la información vestibular, propioceptiva, auditiva y/o táctil, y
el sistema nervioso central no madura de forma adecuada.



Indicativos

¿Cómo
sabemos si el niño/a tiene dificultades de integración sensorial como causa de
sus problemas de aprendizaje? Hay múltimples indicativos que ayudan a los
padres y maestros a detectar fácilmente el origen del problema.



-
No existe ninguna alteración motriz (el
niño puede saltar, puede correr), pero no puede desarrollar acciones motrices
complejas o con varios pasos

-
Escucha bien pero parece que no
comprende, le cuesta prestar atención a pesar de que puede mirar una película o
un cuento durante largo rato

-
Tiene reacciones exageradas de miedo
ante movimientos habituales en los niños

-
Busca el movimiento de forma
descontrolada (parece hiperactivo)

-
Parece inteligente pero no logra
desempeñar actividades que le corresponden a su edad cronológica

-
No tolera manipular objetos o texturas
que son sucias (ceras, barro, plastelina, arena, pintura de dedos, espuma…)

-
Le cuesta aprender nuevas acciones
motrices

-
Es descoordinado, patoso, se cae al
suelo frecuentemente, choca contra todo

-
Le cuesta aceptar el contacto físico de
las demás personas



Todas
estas dificultades en la integración sensorial suceden cuando alguno de
nuestros sistemas sensoriales no es interpretado (procesado) de forma correcta.
Cuando existe un desorden en la integración sensorial, una gran variedad de
problemas en el aprendizaje, en el desarrollo motriz, en el lenguaje o en la
conducta, pueden observarse: hiperactividad, dificultades en la
lecto-escritura, descoordinación motriz, alteraciones conductuales, problemas
emocionales, dificultades de aprendizaje académico, etc.



Procesar estimulos

Pero
en esta ocasión hablaremos exclusivamente de las dificultades en el
aprendizaje, a nivel académico y a nivel motriz. No se trata de que el niño
pueda caminar, saltar, correr, sino que se trata del aprendizaje de nuevas
actividades motrices complejas como puede ser la escritura, ir en bicicleta,
atarse los cordones de los zapatos, etc. Estas dificultades de praxis, son
fácilmente observables en edades tempranas (sobre los 4-5 años), pero a menudo
no se detectan hasta los 6, 7 u 8 años, y posteriormente cuando los niños empiezan
la educación infantil, se observan ya de forma alarmante los problemas de
aprendizaje en las áreas académicas: lectura, escritura, razsonamiento lógico,
comprensión, memorización, matemáticas, etc.



La
integración sensorial no es más que la capacidad de procesar correctamente los
estímulos sensoriales de nuestro entorno, y generar las repuestas adaptadas que
se nos exigen (ejem: actualmente el sistema escolar exige que un niño de 5-6
años aprenda a leer, con lo cual, cuando un niño no ha aprendido a leer a esta
edad, se considera que no está respondiendo de forma adaptada a las demandas de
su entorno).



El
Sistema Nervioso Central percibe todas las sensaciones, y se encarga de
dirigirlas hacia el lugar adecuado y generar las respuestas correctas. Es algo
parecido al trabajo de un policía de tráfico, que se encuentra localizado en el
tronco encefálico, y debe dirigir el tráfico de sensaciones hacia el lugar
adecuado, para poder dar respuesta a las demandas del entorno. El policía debe
realizar dos funciones importantes:



-
Cerrar el paso a todos aquellos estímulos que no son relevantes para la
actividad que estamos realizando. Es la inhibición de los estímulos
sensoriales.

-
Dirigir los estímulos hacia el lugar adecuado para que sean procesados de forma
correcta e integrados a nivel neurológico. Es la organización de los estímulos
sensoriales.



Lo que más preocupa a los padres…



Los padres son los primeros en darse
cuenta que algo no funciona bien:



-
Falta de progreso escolar,
especialmente en habilidades que están en pleno desarrollo como la lecutra, la
escritura o la motricidad

-
Discrepancia entre una
aparente capacidad del niño (parece inteligente y capaz), y el desarrollo real
a nivel académico

-
El miedo a ir al colegio, la falta de
atención, la angustia del niño

-
Las dificultades para establecer
relaciones sociales adecuadas con los otros niños, agresividad, o aislamiento…



¿Qué hay que evaluar en
los niños que presentan estas dificultades de aprendizaje?



-
Habilidades de motricidad gruesa,
equilibrio y coordinación

-
Habilidades de motricidad fina,
incluyendo la manipulación del lápiz y tijeras

-
Habilidades de procesamiento sensorial
(si es hiper y hiposensible, o ambos)

-
Habilidades de autocuidado: vestirser,
desvestirse, asearse, alimentarse…

-
Capacidad de organización y
planificación motriz





Bàrbara Viader Vidal